Gramática parda

El otro día, 530 años después de su publicación, visité con mi alumnado una exposición de la Universidad de Jaén sobre la primera Gramática Castellana, y los Dictionarium Latino-Hispanicum y Dictionarium Hispano-Latinum, de Antonio de Nebrija, con motivo de la efeméride de su muerte y porque en clase estamos explicando la cultura del Renacimiento. Aunque no sean ni los primeros diccionarios (parece que Alfonso de Palencia se le adelantó con un vocabulario castellano-latín un par de años o tres), ni la primera gramática de una lengua “moderna europea” (parece que L. B. Alberti se le adelantó en Italia), sí que son los primeros diccionarios bilingües confeccionados con un método lexicográfico humanista (para el primer diccionario monolingüe habría que esperar a 1611, cuando se publicó el Tesoro de la Lengua Castellana o Española, de Sebastián de Covarrubias) y sí que es la primera gramática en castellano, es decir, el primer libro que se centra de manera metódica o doctrinal en las reglas del “arte de bien hablar y escribir”, es decir, que tiene un valor preceptivo. Esta Gramática de Nebrija, junto con la de Bartolomé Jiménez Patón (1614) y la de Gonzalo Correas (1627) constituyeron la base de la Gramática de la Lengua Castellana de la RAE (1771).

Pues bien, mientras observaba la exposición, meditaba sobre un asunto que me preocupa: cómo 13 años después de ser publicada, la Nueva (¿nueva?) Gramática de la Lengua Española aún no está implantada ni generalizada a día de hoy en la enseñanza. Ya fue objeto de muchas críticas (como lo fuera la de Nebrija) cuando se publicó en 2009 por su carácter más descriptivo y menos doctrinal o normativo, pero sobre todo por su carácter no teórico. Se le achacaba su neutralidad en numerosas cuestiones (p. ej., conflicto entre estructura y función), sus numerosas recomendaciones con distintos enfoques (tradicional, estructural, funcional o generativo) y sus cesiones o concesiones a lo políticamente correcto. Se le achacaba cierto afán de contentar demasiado, una especie de populismo demagógico que la ha ido alejando de la pedagogía y la didáctica. Esta gramática panlectal y de nueva planta tardó bastante en ser transmitida en la facultades a las nuevas generaciones de docentes o ser contemplada por la diferentes editoriales, con lo cuál no ha sido aceptada por distintas generaciones de docentes. Quizás porque en sus 3885 páginas, en lugar de simplificar o aclarar conceptos y proponer modelos, ciertas cuestiones se vuelven complejas y suscitan dudas, más sombras que luces, complicando la labor de cualquier docente que no sabe a qué atenerse, porque además no existe consenso alguno. Tampoco ayudan la nueva legislación cambiante, con su reduccionismo simplista, ni el criterio holístico e integrador (o sea, todo vale) de las ponencias de Lengua Castellana y Literatura con respecto a la prueba de acceso a la universidad, que debería ser el referente para enfocar los cada vez más empobrecidos contenidos de esta materia y luchar contra su progresiva degeneración.

En definitiva, los docentes de Lengua navegamos, como Paco de Lucía, entre dos aguas, intentando que nuestro barco no naufrague ni que nuestro alumnado se vaya a pique. Encima, ahora volvemos a sobresaltarnos con la rumorología que apunta hacia una nueva vuelta de tuerca regresiva en el borrador del nuevo currículum en detrimento de los contenidos referentes al análisis sintáctico (actualmente reducidos en ESO y Bachillerato a uno o dos criterios de evaluación del bloque III) o la enseñanza de la literatura (reducida a tres o cuatro criterios del bloque IV), con peregrinos argumentos competenciales y metodológicos (metodoilógicos diría yo, si se acepta el neologismo) que sólo pretenden la infantilización de la materia, enfocada al aprendizaje de contenidos primarios.
Nihil novum sub sole. Un sabio profesor-lingüista universitario de finales del siglo pasado decía que en EGB los maestros debían simplemente enseñar a escuchar, hablar, leer y escribir bien. Si esta ardua labor se hacía bien y el alumnado adquiría dichas destrezas, cualquier aprendizaje en estudios posteriores o en la vida estaba asegurado. Pero luego llegó la LOGSE con la politización y la progresiva ideologización de la enseñanza debidas a la intervención de pedagogos (en la antigüedad, los paidagogos eran meros esclavos que llevaban a los niños a la escuela) y teóricos de la enseñanza (algunos no han tocado una tiza en su vida o han desertado) que vertieron su incompetencia en las competencias “básicas”, luego “clave”… y así hasta la LOMLOE. Y los docentes de Lengua y Literatura sistemáticamente vapuleados y ultrajados por los sucesivos cambios, perplejos y atónitos, “umbríos por la pena, casi brunos” ante el incierto futuro de nuestra lengua. Sin palabras.

N.B. Soy consciente que este texto continuo sin imágenes será de difícil comprensión para las nuevas generaciones, acostumbradas a textos discontinuos de menos de 144 caracteres. Asimismo, sé que muchos no sabrán qué significan "nihil novum sub sole" ni "N.B." (Están en Google, así fomento su competencia digital).N.B. Soy consciente que este texto continuo sin imágenes será de difícil comprensión para las nuevas generaciones, acostumbradas a textos discontinuos de menos de 144 caracteres. Asimismo, sé que muchos no sabrán qué significan "nihil novum sub sole" ni "N.B." (Están en Google, así fomento su competencia digital).